(1)学术研究：自从20世纪80年代开始，对远程教育的研究大量涌现，与先前的贫乏状况形成了鲜明的对比。1982年，当霍姆伯格在为ICDE做研究调研时发现，当时与远程教育直接相关的研究文章就有300多篇(Holmberg，B．1982)，多数发表在20世纪70年代末80年代初。远程教育研究明显受益于其它早就成熟学科的知识和理论，比如普通教育学、儿童教育学和成人教育学、哲学、心理学、社会学、历史学和经济学等，这也是一门新兴学科普遍具有的特点。在描述一门新兴学科，界定其领域范畴的时候，给出研究和教学受到的限制是非常必要的。一个合理的办法就是把研究进行分类，列出该门学科在实施教学时所对应的课程体系及科目。霍姆伯格(1982)确定了15个研究领域，包括：1)远程教育、理念和理论的总体分析；2)学生群体和学生的动机研究；3)课程规划和学习目标；4)课程开发；5)媒体；6)非接触性有指导的双向传播；7)面授教学环节；8)咨询19)机构的计划、组织和管理；10)远程教育经济学；11)评估；12)远程教育史；13)发展中国家的远程教育；14)远程教育工作者实践指南；15)远程教育元研究。
　　霍姆伯格指出，一个清晰的远程教育学科体系正在出现，它包括理念和理论；远程学习者和他们的学习环境、学习条件及学习动机；教学法(学科知识的呈现)；学生与服务组织(辅导教师、咨询人员、管理者和其他学生)之间的沟通和交互；管理和组织；经济学；系统论(远程教育比较研究、分类法、评估等)；远程教育史等。
　　(2)远程教育的教学课程：从20世纪70年代开始远程教育工作者的培训就开始以面授形式开展了，学员主要来自第三世界国家。提供远程教育课程教学的单位包括负责远程教育开发的机构(比如波恩的德国国际发展基金会；伦敦的国际扩展大学；瑞典政府驻发展中国家的办事机构(SIDA)，还有一些大学和其它组织(比如威斯康星大学，国际远程教育协会)等。以远程形式开展远程教育学的教学还是20世纪80年代才出现的事情。跟其它远程教学的课程一样，远程教育专业的课程结构、学习材科、传输方式等方面也要不断调整、完善。这些课程主要是作为研究生课程开设的，哈根远程大学和南澳大利亚的高等教育学院(SACAE，South Australian College of Advanced Education)已经这样做了。这些院校和机构对成人教育理论、远程教育技术、远程教育史等各有侧重，但课程体系大致相同，都是远程教育学科体系不可缺少的组成部分。
　　能够作为一个领域在大学里进行专门的教学和研究是一门新兴学科存在的明显标志。远程教育事实上已经建立起了一个专门的研究领域和教学专业。用波普尔的话来讲，学术研究的任务有两个，一个是从理论上对事物进行阐释，另一个是在实践中为应用或技术提供指导(Popper，1972，p49)。从这个意义上讲，以上列举的学术研究课题和大学的远程教育课程教学都说明了远程教育事实上已经成为一门学科了。
　　3．努力方向
　　从当时学术期刊上所关注的议题来看，远程教育理论和实践将主要在以下几个领域中得到发展：个别化和学习者自主性；对学习者自学能力的尊重与学习者支持服务的提供；媒体与方法等。对不同文化背景下远程教育的考量也要引起我们足够的重视。对那些在很大程度上依赖社会文化背景的组织结构的影响我们也知之甚少。这些社会性明显地会影响远程教育在众多教育方式中的地位。远程学习者要通过教学组织曲面授来获得特别的学习支持的需求不能满足，但可以通过提供合适的方法、媒体、管理措施和组织模式来弥补。很难想象将来没有远程教育会怎么样。
　　霍姆伯格提出要尝试构建一个综合性的远程教育理论。对于理论建设，基更对此早有论述。他认为，“理论就是一种最后可以用一个词、一句话或一段话表示的东西，但却可以容纳所有的应用研究，是需求、目的和管理组织赖以建立的基础。从政治、经济、教育和社会等角度对远程教育做决策时，如果理论越坚实，我们就越有把握做决策。”早在1988年，基更就提出理论的缺乏弱化了远程教育的地位，缺乏一种认同，有关方法、媒体、财政和学生支持服务的各种决策的制定就没有把握。(1988，P63)。要构建一种综合性的理论，霍姆伯格建议把描述性的“基本认识”(basic statemeots)提炼成一个“远程教育的整体论”(general view of distance education)，以及一个能够产生波普尔所讲的、可被证实(或证伪)的假设的理论。霍姆伯格还给出了自己的远程教学理论(teaching theory)：如果教学与学习者个人需要有关，在学生与远程教育机构(指导教师、咨询人员等)之间建立一种情感支持，帮助学生获得所需要的课程内容，使学生参与各种教学活动、讨论和决议，并且与学习者进行富有成效的真实和模拟的传播，符合以上这些条件，远程教育就会支持学生的学习动机，增进学生的学习满意度和学习效果。