(二)远程教育学术研究的分类——外源性和内源性因素研究(2000)
　　2000年，霍姆伯格在《远程教育研究现状和趋势)一文中对其学科论的两个主要依据之一“学术研究”再次进行了深入阐释。根据肯普和吉尔顿(Camp ＆ Guiton)1991的分类，霍姆伯格把远程教育学术研究划分为两类，一类侧重内源性因素(endogenous factors)研究，也就是关注远程教育自身涉及的问题，如教学方法、媒体等教学、管理和技术方面的因素。霍姆伯格认为，远程教育包括两个组成要素——学习内容的呈现和师生、生生之间的交互。尽管已经有很多的研究成果，但是我们对远程教育中学习者如何学习这个问题的了解还很不够。另一类则是外源性因素研究(exdogenous factors)，侧重研究远程教育经济、技术、人口特征、文化、政治和社会背景。这方面有彼得斯的经典研究——远程教育的工业化特征比较，以及对后现代主义(post—mod—ernism)的研究。霍姆伯格再次强调了他的论点，“鉴于以往的学术研究以及远程教育在大学里设立专业的这些事实，我有足够理由声明远程教育已经成为一门学科”。理论研究永远不可能至善至美，它只能提供一种可以被接受的具体方案，直到这些方案被证伪或被其他更好的理论所取代。若要深入了解远程教育内部规律，就要从两方面开展工作，一方面进行理论建设，另一方面加强对学习者学习情况的研究，特别强调采用质性的研究方法来研究远程教育学习者。这个工作虽然艰辛而又耗时，但却可以让我们更好地洞察和理解学习者是如何进行学习的，而且可以为持续性研究提供更为坚实的基础。
　　(三)远程教育学科论之争归根结底是认识论的不同(1989)
　　霍姆伯格在1989年发表文章《术语与认识论：对德夫林远程教育学科分析的评论》来回应德夫林博士的质疑。他认为，人们之所以会有截然相反的观点是因为各自界定(definition)的角度和依据不同，也就是认识论不同。霍姆伯格本人把“学科”界定为“既能引起研究又能在大学开展教学的独持学术研究领域(My definition of discipline is that of aclearly defined area of academic study that has caused both research and university teaching)”。德夫林认为，远程教育不是一门学科，这个现象正如许多学者认为成人教育算不上是一门学科而有的学者认为成人教育就是一门学科一样。德夫林采用的是逻辑实证主义认识论，而霍姆伯格则是波普尔和拉卡托斯意义上的证伪法。霍姆伯格还提及他本人创立的有指导性教学会谈理论及其十个有待实践检验的假说，以此说明自己并没有忽视实证研究。

　　四、总 结

　　对以上各派观点可以列表如下(表一)。

表一　　二十世纪八十年代学科争鸣情况对比表

　 学科论
反学科论

代表人物
鲍耶尔·霍姆伯格（Borje Holmberg）
格伦威尔·鲁姆勃尔
（Greville Rumble）

劳伦斯·德夫林
（Lawrence E.Devlin）

代表作
《远程教育学科》（1986，JDE）
《对远程教育是一门学科论点的反诘》（Greville Rumble,1988,JDE）

《术语与认识论：对德夫林远程教育学科分析的评论》（1989，JDE）
《远程教育不是一门学科》
(Lawrence E.Devlin,1989,JDE)

判断依据
大学中开设了专业，有专门的课程体系
具有内部聚合度（cohesion），专业化程度较高，具有独立于其他学科领域的自治性

研究实践领域中的问题**
具有理论深度和概念结构体系

呈现独特的学科文化（是凝聚力和自治性的外在表现）

主要结论
依据以上判断依据，远程教育学术研究和实践活动已形成一个繁荣的领域，并作为一门学科不断向前发展。
学科地位的确定不能建立在外部特征基础上。远程教育缺乏独立于教育学科的自主性和独特的学科文化，因此不是一门学科。

评价
判断远程教育是否是一门学科的主要依据应该是它的内部属性，建立一门学科要从内部属性和外部属性两个方面的建设同时入手。