**注：包括思想和理论；远距离学生、环境、条件和动机；学科知识的教学；学生和支持组织(辅导老师、咨询员、管理者、其他学生)之间的交流和交互；管理和组织；经济学；系统[比较远程教育、分类学、评估等)远程教育历史等[霍姆伯格)。

　　正如霍姆伯格所说，“远程教育是否是一门学科归根结底是界定的问题。”(“Wheher distance education is a discipline not is a matter of definition”)那么界定一门学科的依据是什么?霍姆伯格有两个标准(学术研究和专业开设)，而鲁姆勃尔有七个标准(即如前所述的三个内部特征和四个外部特征)。至于学科发展要解决的核心问题有几个，斯巴克斯认为是一个(即独特的研究范式和理论体系)，德夫林认为有三个(包括观点提升为概念，念，经验上升到理论，理论研究结合实践应用)。由此可见，即使远程教育已经是一门学科，其理论体系还有许多地方需要不断发展和完善。
　　与远程教育学科争论相伴的问题还有对远程教育这个术语及其范畴的界定。学科地位的争论与对某一领域进行概念性的界定是紧密相关的。丹·科德威(Dan O．Coldeway)为此特意翻查了《新韦氏大学字典》(Webder's New Collegiatr Dictionary，1977)，找到对“discipline”的六种解释，其中第二种解释就是霍姆伯格所讲的“学科”，即是“一门教学科目，一个研究领域”。
　　最近在香港召开的2004年ICDE国际会议上，笔者就远程教育在国际上是否被认可为一门学科随机访谈了几位专家，包括加拿大Concordia大学的教育技术学教授加里·博伊德(Gary Mclntyre Boyd)、美国马里兰州大学学院(ICDE2004杰出机构奖得主)远程教育实干家尤金·鲁宾(Eugene D，Rubih)教授、澳大利亚新英格兰大学丹尼斯·克伯屈教授(Denise Kirkpatrick)等人，却听到了他们不同的声音。从中可见，至今远程教育界的专家对远程教育究竟是不是一门学科仍莫衷一是。

　　五、启 示

　　学科未必设专业，设立的专业也未必一定是一门学科。外部特征与内外部特征是表里关系，相依共同构成一个统一体，就像人的思维一样，没有大脑这个物质载体也谈不上思维这个精神实质，实践和理论同样重要。一般来说，决定事物发展的内部属性，而内部属性成熟与否不易观察得到，只能从外部特征或表象来推断，这是充分而不必要的条件。既有理论基础，又有独特的学科文化，这才是学科地位的主要依据。学科的形成也犹如细胞分裂进而发展成一个组织一样，从低级到高级，都需要从周围环境中汲取营养，丰富和发展自己，这也是一个学科成熟必经的阶段。独立于其他学科的“自治性”并不意味着“自力更生”。已经成熟的学科，譬如心理学、教育学都会从其他学科不断汲取营养而发展自己，同时独立、分化出许多子学科(如教育经济学、学前教育学、教学设计、教育技术学等)。但如果不去总结概括实践经验或者只是借用其他学科领域的知识，远程教育是不会被认可为一门学科的。因此远程教育要在学科独立发展的自治性和获得其他相关学科的支持性之间保持适当的平衡。
　　基更1991年指出远程教育研究的发展经历了四个阶段：第一阶段是名称/称谓的研究，在1978年左右。第二阶段是定义阶段，即怎样界定远程教育。大致在20世纪80年代早期，基更做了综合性的描述性定义，获得了广泛认可。第三阶段是领域本质的研究。第四阶段研究领域的焦点问题，主要研究远程教育由于距离的存在而使用媒体传播的形式方面存在的一系列问题(Keegan 1991，p40)。
　　目前国际远程教育研究的第一阶段和第二阶段已基本成熟，第三阶段和第四阶段还亟待开拓。若想把远程教育上升到一门学科的地位，建立独立而完整的理论体系，研究远程教育实践发展中所蕴藏的规律才是关键。远程教育历史虽然悠久，从上个世纪80年代就开始在一些国家的大学里开设专业课程，但由于它还缺乏严谨的理论体系和学科独立性，不能算是一门学科。但远程教育具有独特的研究对象，专门研究师生分离下的教与学行为的再度整合，因此有足够理由把它朝着一门学科去建设。换句话说，我国的远程教育正处在学科制度化进程当中。远程教育若要真正被认可为一门学科，离不开两个“车轮”：一是开展实证研究，积极进行理论建设，这是实质性的工作，也是关键性的工作；二是要积极争取教育界的认同和政府的认可，在大学中“名正言顺”地设立专业。因为取得专业地位将会极大促进蓬勃发展的远程教育实践和繁荣的学术研究，可以更好地凝聚力星。一旦时机成熟，远程教育将以其独有的研究范式自然取得学科地位，丰富教育学科理论体系。