我国远程教育学科研究发展概观 --中华商学网

(华南师范大学教育信息技术学院现代远程教育研究所广东广州 510631)

摘要：本研究系统梳理了我国远程教育学术研究发展的历史和现状。然后对四本远程教育杂志做了内容分析，来观察各子领域研究的数量变化情况。最后指出中国远程教育研究应该专业化、学科化，并进一步给出了我国远程教育学科研究的参考框架。

学科大厦的基础是概念，因此有必要对有关两个基本概念做出界定。首先是“远程教育”。笔者认为，远程教育是在师生分离情况下，有组织地使用技术和媒体来传递教育内容，为学生提供持续的、系统的学习支持服务的理论与实践。其中，“持续的”使之有别于自学；“系统的”使之有别于普通教育中个别课程的网络辅助教学；“学习支持服务”是指远程教育服务机构提供给学生的学术性、管理性、情感性等方面的支持活动。而狭义的“学习支持服务”是指不包括学术性和情感性支持服务的管理性服务（即教务管理）。 “远程教育学”就是研究远程教育现象和规律的学问。我国远程教育正式的学术研究是从1978年中央电大成立以后开始的，取得的主要成果可以分为以下八个方面，笔者逐一阐述。

（一）“远程教育学科已经确立”，初步勾勒远程教育理论体系和学科体系（以丁兴富教授为代表）

1．在国内，丁兴富教授一直是远程教育学科独立的倡导者，在1997年他就提出“远程教育学科已经成熟”的论断。他的依据是7项基本标志：（1)远程教育专业学会和研究机构的普遍建立；（2)专业刊物和学术出版物的明显增长；（3)学术交流活动的活跃及其影响和成效扩大；（4)学科的理论基础基本形成；（5)学科体系得以建立和发展；（6）学科带头人和各种学派的形成；（7) 大学开设相应的专业课程，招收培养本科、硕士、博士学生。（丁兴富，当代开放远距离教育发展和革新中的重大课题，中国电大教育，1997（7，8））。依据以上7个标志，远程教育在学术研究（前6项）和大学教学（第7项）两方面都已确立为一门独立的专业学科。这7项标志继承了霍姆伯格本人在20世纪80年代末在“远程教育是一门学术学科”一文中提出的依据——学术研究和大学教学。他还提出了远程教育理论体系的三维构架，即宏观理论、微观理论和哲学理论（2001，丁兴富，《中国远程教育》）。

2．丁兴富教授对远程教育学学科体系的梳理也作了坚持不懈的努力，并将

注：本文的文献调研和内容分析主要来自于中国期刊网[DB/OL]中《中国远程教育》、《开放教育研究》、《电化教育研究》、《中国电化教育》1994－2003年的有关文章。

其学科体系思想以教材和专著的形式展现出来——《远程教育学》和《远程教育研究》。此前也有类似的编著，比如《远距离高等教育学导论》（丁兴富，高克明等著，1987）、《现代远距离教育概论》（孙华旭主编，1990）、以《远程教育概论》为代表的“现代远程教育开放教育系列丛书”（谢新观主编，2000）、《现代远程教育论》（2001，李力著）等。这两本著作体系较为严谨，有较高的学术性，为各分支领域的研究提供了初步的框架。

（二）系统引进国外远程教育理论，培养专门人才，探索试点实践（以丁新教授为代表）

丁新教授对远程教育学术研究的诸多贡献之一就是他在上个世纪90年代中期及时地主持翻译了国际知名远程教育专家德斯蒙德.基更的两本著作：《远距离教育基础》和《远距离教育理论原理》。这两本书拓宽了国内研究者的国际视野，为研究中国远程教育的问题打下了坚实的理论基础。

另外丁新教授在专业人才培养，促进学科建设方面也做了非常扎实的工作，远程教育名家系列研究就是其中一部分成果（参见《中国电化教育》2004年-2005年“远程教育和网络教育”专栏系列文章）。这项研究不但深化了国内远程教育界对国际远程教育理论和实践的认识，同时倡导了一种非常符合学科初创时期所应采用的学术研究方法——人物研究法，这种方法对梳理国际远程教育学学科体系也是非常有效的。另外通过试点实践，他将远程教育理论用来指导实践，同时试点实践又为远程教育研究提供了很好的土壤，探索了一条非常合理有效的远程教育专业博硕士培养模式。丁新教授也期待，“通过试点，实践探索与科学研究相辅相成，在借鉴与发展国外远程教育理论基础上建立起具有中国特色的远程教育理论体系，并与教育技术学重点学科的建设相结合，中国远程教育有望从教育技术学科中脱颖而出，成为一个与之并列的独立的二级学科”（丁新，2003）。

（三）对远程教育交互和成人学习心理的研究（以张伟远博士、陈丽博士为代表）

除了以上促进远程教育学科整体发展的努力，很多学者也在深入研究远程教育系统的各个方面，目前对远程教育教和学规律的研究相比其他研究子领域是比较繁荣的。这也表明教和学是远程教育一切活动的关键。陈丽博士将远程教育交互规律作为博士论文研究的课题，丰富了人们对远程教育教学规律的认识。张伟远博士则长期从事对成人学习规律的研究，其论文是多属于实证研究，为远程教育知识的积累做了踏实的工作。另外他使用的研究方法之规范为其他研究人员树立了良好的典范。

在全国教育科学“十五”规划的37个重点课题中，属于远程教育领域的就有3个：“现代远程教育基础理论和实践模式的研究 ”（丁新教授主持）， “中国特色远程教育学理论体系构建” （丁兴富教授主持），“远程教育方向专业人才能力结构研究和主干课程的开发”（2002-2005，陈丽博士主持）。这些课题研究都从不同侧面为学科建设和专业建设而努力，也积累了不少成果，除了前面提到的丁新和丁兴富教授对远程教育研究的贡献，陈丽博士对远程教育专业人才培养和课程建设也很有建树，较早的发表了有关文章。较早一些的还有中央电大在八五、九五期间承担的有关质量保证和人才培养模式改革等重要课题。这些国家级课题为系统的研究远程教育提供了经费上和方向上的保障，有助于协同攻关一些关乎远程教育实践和理论发展的重大课题。

中央电大成立后，系统内成立了专门的远程教育研究所或研究室，标志着我国远程教育研究的正式兴起。这支队伍拥有专职研究人员186人（2002.5统计），他们通常既承担科研任务，也负责机构教学管理和发展规划文件的起草和报告的撰写。丁新教授和丁兴富教授就是来自这支队伍。电大在过去二十多年里一直如英国开放大学一样，既是远程教育实践基地又是学术研究的沃土，在实践与研究良性互动下，还涌现了大批具有真知灼见的实践研究者，比如谢新观教授、黄清云、袁昱明、任为民、单从凯、徐皓、张亚斌、张冀生等。他们对远程教育的实践智慧的提炼做了早期而富有成效的研究工作，包括对“远程教育发展的基本动力，远程教育的本质规律，远程教育的基本矛盾，远程教育的适度规模，多媒体教材的一体化制作，远程教育视听学习心理规律，远程教育的开放性和现代化，远程教育的组织和管理，远程教育教学支持服务和远程教育个别化教学模式，等等”的研究（单从凯， 1999）。这支队伍在中国开创了问题指向的远程教育实践研究范式，但也有一些研究不可避免的停留在经验层次，缺乏系统严谨的科学探索。

（六）从“教育技术学”两刊——《中国电化教育》和《电化教育研究》看远程教育研究的总体情况

表1 1998年－2003年6年间《中国电化教育》和《电化教育研究》杂志

杂志	总篇数	含“远程教育”和“远距离教育 ”总篇数	比例
《中国电化教育》	2079	162	7. 79%
《电化教育研究》	1293	121	8.79%

《中国电化教育》和《电化教育研究》发表的远程教育方面的文章篇数在这6年间的分布情况分别是：1998年：15篇，3篇；1999年：115篇，11篇；2000年：33篇，25篇；2001年：34篇，29篇；2002年：37篇，28篇；2003年：28篇，25篇。

从以上可以看出，远程教育研究在教育技术领域里占有的比例在7%－9%之间，比例比较适当。从趋势上来看，两刊起落趋势一致，说明这两本杂志能够一致地反映远程教育研究的总体情况。

（七）从《中国远程教育》等四大杂志看远程教育各子领域的研究情况

笔者对《中国远程教育》（1995－2003）、《开放教育研究》（1998－2003）、《远程教育杂志》（1994－2003）、《现代远程教育研究》（2000－2003）这四本杂志做文献内容分析，具体实施过程如下：

1．分类原则：（1）每一类下的文章既可以包括实证研究的，又可以包括纯理论/学术探讨的。（2）同时含有两个主题的，应以中心词为准，即主要的研究焦点为准，必要时浏览全文。

（2）学习支持服务（地区中心、辅导和咨询）：学习中心的建立等，地区提供的各种面授和辅导、运作机制、办学条件建设等。

（3）理论框架或元研究：即对整个远程教育的理论和实践做系统的梳理和反思，包括理论框架、专业、学科等学术性文章。

评价和评估主体包括远程教育各方（学生、教师、官方政府、远程教育机构）：学生对他方的评价（包括满意度）；教师对学生等他方的评价，教育部和省教育行政部门对远程教育机构的评估等等。评价对象包括学生、课程、教学过程、媒体资源等，不同远程教育手段的对比和选择（常出现在对比实验中）也是价值判断，因此也算是评价之中的。评价模型的理论探讨也算。

（6）课程资源、媒体技术开发（还包括硬件环境的配备等）：略。

（7）项目实施和管理运营：远程教育项目的实施或者说远程教育手段的运用。具体地说如我国的开放教育试点工程、注册视听生、西部远程教育工程、一个地区（省市）的远程教育实施情况；远程教育机构的管理、合作和决策、质量控制等。

（8）课程、资源、媒体和技术的应用：包括对技术的采用情况（与第二类略有差别，这一类重在应用，比如通过具体的某们课程教学来看网络课程/远程教育教材/平台是否合用等具体使用过程）。

（9）学习者和学习：凡跟“学”的行为直接有关联的都算！包括在远程教育资源环境下的成人学习规律和理论，人口学特征，感受和满意度，保持率和退学，心理特征（动机）、学习风格等。

（10）远程教育原理（机会、公平、使命）：国外多用rationale来表示这部分研究，主要探讨远程教育的功能和社会作用。它不同于元研究，缺少学术性、学科性和专业性。例如包括：对开放性、现代化、终身教育等理念的探讨；对电大办学定位、政策执行等的思考。

（11）教师和教学、培训：凡跟“教”的行为直接有关联的都算。教师是指站点辅导教师，院校主持教学的教师，和普通院校开展网络教学的教师；教学是指一些教学概念如交互、控制、交互影响距离等教学规律的探讨；教师对技术的态度及角色定位等/网络教师的培训。

（12）国外的文章及引介：对外文原文做直接的翻译或编译，对国外的远程教育及成人情况做介绍，如对美国国家技术大学的介绍等。

（13）政策宣传、新闻报道：包括各类时事新闻、会议综述、报道及通知。此外，卷首语和编者按也不算论文。

（14）无关：只要不属于“远程教育”范畴的都不算，包括成人教育、自考等办学形式、教育技术、中小学信息技术教育教学等四个方面。凡属于以上四个方面的，不论是教学、媒体、还是新闻报道都归到无关里，即无效项，不予考虑分类。但对成人学习特点研究除外，此类研究应纳入到第三类“学习者和学习”中。

内容分析结束后，笔者又请另外两名助理评判员随机选取15篇论文进行归类，得到的结果是三人的评判信度为0.93（计算方法参考李克东，《教育技术学研究方法》，p232）。

	中国远程教育	开放教育研究	现代远程教育研究	远程教育杂志
政策法规	8.08%	0.22%	0.00%	1.52%
学习支持服务	9.66%	0.43%	7.09%	1.82%
元研究	5.41%	1.51%	6.69%	8.49%
评估及模型	1.72%	2.16%	3.94%	1.52%
课程及教学设计	3.44%	3.24%	4.33%	10.00%
资源、媒体开发	4.85%	3.24%	4.72%	1.21%
项目实施和管理	3.62%	4.97%	8.66%	7.27%
资源媒体应用	5.10%	6.70%	5.51%	23.64%
学习者和学习	2.60%	7.34%	5.51%	5.46%
原理	5.17%	17.50%	7.87%	18.49%
教师和教学	16.37%	9.72%	8.27%	7.88%
外文引介	6.29%	8.86%	2.76%	3.64%
政策宣传	10.61%	12.10%	18.90%	6.06%
无关	17.08%	22.03%	15.75%	3.03%

从以上散点图可以看出，在总体趋势上，《中国远程教育》和《现代远程教育研究》两本杂志在1－13区间（除去7点）的变化趋势是非常一致的，说明这两本杂志在这13类文章的数量的分配轻重上是一致的。《远程教育杂志》在各类之间的起伏大且有规律。而所有四本杂志在8－13区间的涨落趋势又是一致的，这说明各本杂志在“课程、资源、媒体和技术的应用”至“政策宣传、新闻报导”之间文章的比率分配的轻重是一致的。在具体分类上，“远程教育原理”、“教师和教学、培训”、“政策宣传、新闻报导”这三类的文章所占的比例较高；其次是“项目实施和管理运营”、“资源、媒体、技术及环境应用和采用”、“学习者和学习”、‘国外的文章及引介”这四类文章，平均比率大致在5％左右；最后是 “元研究”、“评估和评价及模型建立”和“资源、媒体、技术及环境开发”，这三类文章在四大杂志上的比例一致偏低，平均比率低于5％。比较明显的是，“政策和法规”和“学习支持服务”这两类文章比率很低，应该引起重视。

特别需要指出的是“远程教育原理”和“元研究”是两类截然不同的研究，虽然二者都离不开归纳和演绎，但后者学术性更强，需要运用元分析方法和逻辑学分析从学科的角度对其自身进行自检、充实，指明学科发展方向，前者思辨成分更多。从以上图表中可以看出这两部分研究力度差距很大，元研究非常薄弱，远程教育学科要创立、发展离不开元研究，所以应该特别重视。

在区分远程教育与传统教育方面，基更等人做了许多研究工作，目前没有什么争议，基本认为远程教育是与传统教育相平行的另一种教育形态。但把远程教育视作一门学科系统地与其他相关学科加以区分的还不多见。在国内，目前远程教育是从属于教育技术学二级学科的一个研究领域，但从学科的角度来看二者各有渊源。在对远程教育和教育技术的区分上，丁兴富（《远距离高等教育学导论》1987，中央电大出版社，p33）、孙福万（《远程教育概论》2000，p59-64）就曾做过努力。笔者也在2001年曾做过类似研究^[1]。在国外，基更早在1991年将远程教育研究与成人教育和教育技术做过简要对比^[2]。

对上面八个层面的分析表明，我国远程教育学科已经进入初创时期，但还需澄明以下几方面的问题。

判断学科的主要标准是看该领域是否具有独特的研究对象。远程教育学科有自己独特的研究对象，即师生分离下的远程教育教与学，它颠覆了传统教育中师生要面对面的教育方式，其独特性就在于教和学的分离和再度综合。换句话说，教学活动过程中师生在时间和空间上的准永久性分离是远程教育一切现象得以发生和存在之根本。因此远程教育是一门学科，但尚未成熟。远程教育既然是一门学科，为了促进研究和实践的双维度发展，就有必要学科化，同时为了增强研究的科学性、规范性和应用性，还有必要专业化。^[3]特别是在中国，学科地位确立和专业设置几乎是绑定在一起的，有了专业才能为远程教育的实践发展提供理论指引和优质人才，这也是远程教育学科、事业、产业协同并进的意义所在，是符合中国国情的发展之路。国外则不然，一个学术研究领域是否是一门学科并不重要，而是如果社会需要某类专门人才，大学先尝试开设几门课程，待运作成熟时向学校和当地的教育部门申请成立专业，专业成立和学科独立性是分离的。

（二）我国远程教育学科处于初创时期，学科体系有待完善。

学科体系的研究和完善反过来可以促进学科的独立和成熟。广义的学科体系研究通常涉及三部分内容：理论体系、子体系和课程体系，这三个子体系是相互关联、相互依存的，关系如图2所示。狭义的学科体系就是指其中的知识体系，即子体系群，它和理论体系是影响学科成熟度的关键因素。

学科体系研究不可避免地要触及一些基本概念，比如概念、理论、学科、科学、专业以及经验体系、理论体系等，这是正式开展远程教育学科体系研究的前提。之后可以开展以下几方面的研究：（1）远程教育学科之“形”：远程教育学科结构要素；（2）远程教育学科之“体”：各要素的研究内容，即子体系研究；（3）远程教育学科之“异”：不同于其他邻近学科的特色；（4）远程教育学科之“矢”：人才培养和专业建设及课程体系，这是远程教育学科体系探讨的落脚点。就第一个方面，目前已有的子体系分类多是演绎的结果，因此需要进一步通过调查法和访谈法等方法来互证。在与其他临近学科的关系这个研究点上，已有的研究只分析了远程教育学与教育技术学的关系，较少把它放在与终身教育密切相关的其他两个学科——成人教育学和高等教育学之列，进行平行的比较。最后，梳理和提炼中国远程教育对远程教育学术发展的贡献，把相关成果整合到学科体系当中又是中国远程教育研究工作者义不容辞的责任。

[1] 张秀梅，杨改学.技术、教育技术与远程教育[J].中国远程教育，2001，（4）：17—19.

[2] Keegan D (1991) The study of distance education: terminology, definition and the field of study. In Holmberg B and Ortner G (eds) Research into distance education. Frankfurt am Main: Lang. pp 36-45.

[3] 张秀梅，丁新.国际远程教育学科论争鸣与启示[J].开放教育研究，2004，（2）：31—36.

（本文作者特别感谢王小梅、刘永花、郑炎顺、金一强等同学对本研究做的大量文献分析工作。）